PISA: leçons anglaises et estoniennes edit
Les résultats de l’enquête PISA 2025[1] qui viennent d’être publiés sont à nouveau mauvais pour la France. Ses scores se situent légèrement en dessous de la moyenne de l’OCDE (sauf en sciences où ils sont dans la moyenne) et se dégradent plus rapidement. Certes le déclin est général, notamment en compréhension de l’écrit, mais il est encore plus marqué dans notre pays. Un chiffre est particulièrement inquiétant : le pourcentage d’élèves très peu performants, c’est le cas de plus d’un élève français sur cinq (21%). Les élèves peu performants sont ceux qui se situent en dessous du niveau 2 que l’OCDE considère comme le niveau minimal de compétence et qui est défini ainsi en compréhension de l’écrit : « comprendre l’idée principale d’un texte de longueur modérée, repérer des informations explicites et faire des liens simples ». Un élève français sur cinq se situe donc en dessous de ce seuil, ce qui constitue très probablement un handicap majeur pour la poursuite des études de ces élèves qui sont interrogés à l’âge de 15 ans. Ce handicap en compréhension de l’écrit à ce stade de leur scolarité et de leur développement cognitif risque de perdurer tout au long de leur vie. Il constitue aussi pour le pays une perte de chances de former des jeunes qualifiés aptes à occuper les emplois de demain.
Tableau 1. Résultats de l’enquête PISA 2025 dans l’OCDE, au Royaume-Uni, en Estonie et en France (Source : OCDE)
1. Nouveau module sur la résolution de problèmes par la pensée computationnelle
Comme le montre le tableau 1, tous les pays européens cependant n’ont pas des performances aussi faibles que la France et deux pays se distinguent particulièrement (sans atteindre les scores des pays asiatiques[2] qui sont largement en tête) : le Royaume-Uni et l’Estonie. L’Estonie, un petit pays de 1,3 millions d’habitants, est évidemment difficilement comparable à la France : sa petite taille renforce son homogénéité et constitue un atout pour la mise en œuvre et la réussite de politiques éducatives. Le Royaume-Uni en revanche est un pays proche de la France par sa taille et son niveau économique. Il est intéressant en tout cas de constater que les politiques mises en œuvre dans ces deux pays en matière d’enseignement reposent sur des principes semblables, qui consistent à privilégier l’autonomie des établissements scolaires. On ne peut, sans études plus approfondies, prouver une relation causale entre la mise en œuvre de ces principes et les meilleurs scores des élèves de ces deux pays, mais on ne peut pas considérer non plus qu’ils n’ont aucun effet sur les performances des élèves.
En Angleterre, le ministre de l’Éducation du gouvernement Cameron, Michael Gove, a créé en 2010 les « free schools ». Ce sont des écoles publiques gratuites créées à l’initiative d’enseignants, de parents, d’associations ou d’acteurs locaux, qui disposent d’une autonomie plus importante que les écoles publiques ordinaires. Elles peuvent définir les salaires et les conditions de travail des enseignants, concevoir leur propre programme sans suivre exactement les directives du National Curriculum et adopter une identité pédagogique particulière. L’idée centrale est de permettre l’expérimentation pour mieux répondre aux besoins locaux.
Deux expériences étrangères ont influencé les « free schools » : la Suède avec les « friskolor » (« écoles indépendantes »), fondées en 1990 sur les mêmes principes ; et les « charter schools » américaines créées à la même époque en faveur de publics en difficulté et avec des idées proches, mais elles sont également le prolongement d’une réforme anglaise préexistante qui date de Tony Blair qui avait créé en 2002 les « academy schools » selon le même principe de donner davantage d’autonomie aux établissements scolaires. À l’époque ces créations étaient à l’initiative de l’État et consistaient à transformer des écoles publiques existantes. L’innovation de Gove a consisté à laisser l’initiative à des acteurs locaux de créer ex nihilo de nouvelles écoles. Au total en 2026, 60% des élèves anglais fréquentent une « academy » ou une « free school » et 84% des écoles secondaires sont désormais sous ce statut. Ce ne sont donc pas du tout des initiatives marginales.
Une étude publiée en 2025 dans Economics of Education Review[3] compare les résultats des élèves qui ont été admis dans deux free schools à ceux d’élèves n’ayant pas été admis. Précisons que les free schools ne peuvent pas sélectionner les élèves sur leurs résultats scolaires. Chaque école fixe ses propres critères d’admission qui doivent être « clairs, objectifs et équitables ». Certaines peuvent donner priorité à des enfants vivant à proximité et utiliser le tirage au sort (c’est le cas selon des modalités différentes pour les deux écoles étudiées).
Les chercheurs trouvent que les élèves de ces deux établissements obtiennent de meilleurs résultats aux tests, ont moins d’absences et changent moins souvent d’établissement. « Nos résultats, concluent les chercheurs, constituent une validation du principe selon lequel l’État n’a pas besoin de gérer directement les écoles, car les services scolaires peuvent être assurés avec succès par des entités indépendantes. Dans un tel système, le rôle de l’État consiste principalement à définir les “règles du jeu” en matière de programmes scolaires communs, d’évaluation et de critères d’admission non discriminatoires ; à financer les établissements en fonction de leur capacité à répondre à la demande ; et à contrôler leur fonctionnement ainsi que les résultats des élèves. » Les auteurs de l’étude encouragent donc à promouvoir la différenciation horizontale dans l'enseignement financé par les pouvoirs publics.
Ce modèle éducatif anglais est très différent du modèle centralisé, vertical et uniforme français. Notre obsession nationale pour l’égalité fait qu’il serait très difficile d’implanter un tel modèle en France. On imagine les critiques qui ne manqueraient pas d’apparaître sur le thème de la rupture de l’idéal d’égalité républicaine en matière d’éducation. Pourtant les données de l’OCDE montrent que le modèle français n’est qu’un modèle d’égalité formelle : en réalité, comme le montre le tableau 2, il est plus inégalitaire que les modèles concurrents anglais et estoniens fondés largement sur le principe d’autonomie.
Tableau 2. Disparités socioéconomiques dans les résultats en sciences dans l’enquête PISA 2025 (Source : OCDE)
1 Quartile supérieur/inférieur de l’indice de statut économique, social et culturel
Le statut socioéconomique des élèves explique une plus grande part de la variation des résultats scolaires en France que dans la moyenne de l’OCDE et nettement plus encore qu’au Royaume-Uni et en Estonie ; par ailleurs la différence de scores en sciences en faveur des élèves de milieux favorisés est plus importante en France que dans ces deux pays (tableau 2). L’argument d’égalité ne peut donc être employé pour justifier le maintien de ce modèle centralisé. Alors que l’éducation est plus que jamais un enjeu crucial pour la réussite des jeunes générations et l’adaptation du pays aux défis économiques et technologiques qui l’attendent, il serait temps de repenser notre système éducatif en donnant plus de libertés aux initiatives locales.
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[1] Voir les résultats complets sur le site de l’OCDE.
[2] Les scores de la Chine sont particulièrement impressionnants (55% d’élèves très performants contre 11,9% en moyenne dans l’OCDE et seulement 1,8% d’élèves peu performants contre 19,7% en moyenne dans l’OCDE), le signe de sa domination future sur le monde.
[3] Marco Bertoni, Gabriel Heller-Sahlgren, Olmo Silva, « Free to improve ? The impact of free school attendance in England », Economic of Education Review, december 2025.
